La transferencia del aprendizaje depende de la práctica, no solo del contenido

«Necesito llegar esta noche». Un viajero deja su itinerario sobre el mostrador del aeropuerto. La agente de atención al pasajero conoce las condiciones para cambiar la reserva: podría ofrecerle un vuelo anterior a otro aeropuerto o uno posterior al destino original. Sin embargo, todavía le falta saber cómo continuará el viaje después de aterrizar. Elegir el vuelo que sale antes puede no resolver su necesidad.

Este ejemplo es ficticio y no representa normas ni horarios de una aerolínea. Plantea una diferencia importante: dos ejercicios sobre las mismas condiciones pueden preparar acciones distintas. Uno permite reconocer una norma; otro obliga a descubrir qué información falta antes de recomendar. La transferencia del aprendizaje depende también de esa diferencia entre lo que se practica y lo que después exige el trabajo.

Nuestro artículo sobre por qué la formación no siempre se transfiere al trabajo (en inglés) aborda el problema general. Aquí nos centramos en una revisión concreta: qué exige hacer cada pregunta con el contenido.

El contenido puede coincidir y la tarea mental cambiar

Imagine una pregunta que reproduce una frase del material de formación y pide elegir su definición. Para acertar, quizá baste con reconocer las palabras. La persona habrá trabajado el contenido, pero no necesariamente habrá practicado cómo usarlo cuando un cliente presenta una necesidad incompleta.

En el mostrador, la agente debe detectar un dato ausente, formular una pregunta y relacionar la respuesta con las opciones disponibles. Reconocer, identificar, decidir y preguntar son operaciones diferentes. Un ejercicio puede exigir una de ellas aunque su enunciado mencione todas. Esa correspondencia es la idea central del procesamiento apropiado para la transferencia.

En un estudio de aprendizaje de palabras (opens in new tab), Morris, Bransford y Franks observaron que la ventaja dependía de la prueba posterior: evidencia de laboratorio, no garantía de desempeño laboral.

La consecuencia para el diseño es concreta: compruebe qué hace mentalmente una persona para responder. La distancia entre aprender y navegar hasta encontrar una respuesta ofrece otra perspectiva sobre por qué completar una actividad no revela, por sí solo, qué se ha aprendido.

Cambie la pregunta, mantenga el contenido

Volvamos a las dos opciones de vuelo. El ejercicio inicial podría preguntar: «¿Qué afirmación coincide con las condiciones para cambiar una reserva?». Es una comprobación útil si necesita verificar el conocimiento de esas condiciones. Pero deja fuera la decisión que preocupa en esta conversación.

Una revisión más cercana a esa decisión sería: «¿Qué debe aclarar antes de recomendar cualquiera de las dos opciones?». La respuesta debe señalar la necesidad de conocer el destino final del viajero y las limitaciones de su trayecto desde el aeropuerto. Saber que quiere llegar esta noche no basta para elegir.

Después, pida formular la pregunta al pasajero: «¿Adónde necesita llegar y cómo tiene previsto desplazarse desde el aeropuerto?». Ese paso permite ver si la persona convierte el criterio en una intervención comprensible. El feedback debe explicar por qué ese dato podría cambiar la recomendación, en lugar de limitarse a felicitar por el acierto.

La información de referencia no ha cambiado. Ha cambiado el trabajo que exige la respuesta. Los estudios de caso que conectan la política con la realidad aportan contexto; esta revisión añade una comprobación más precisa: si el caso obliga a realizar la operación que queremos entrenar.

El realismo también está en lo que hay que resolver

Añadir una fotografía de un aeropuerto o el sonido de una terminal no garantiza que la práctica se acerque a la decisión. Si la respuesta correcta sigue destacando por repetir una frase del manual, el participante puede evitar el razonamiento que nos interesa.

Tampoco hace falta reproducir una jornada completa. Un caso breve puede ser suficiente para practicar cómo detectar una limitación decisiva. Conviene conservar las señales relevantes y retirar el ruido que solo alarga la lectura. Más adelante, un caso con detalles distintos permitirá comprobar si la persona identifica de nuevo lo que importa.

Pedir un intento antes de mostrar la explicación puede hacer visible ese razonamiento. El artículo sobre evaluar antes de aprender desarrolla ese enfoque. Aquí interesa observar qué exige el intento, además de cuándo se produce.

Una revisión breve para mejorar la transferencia del aprendizaje

Tome una pregunta existente y revísela con quien conoce el puesto:

• Nombre la acción laboral con un verbo concreto: detectar, priorizar, preguntar o explicar.
• Examine qué necesita hacer realmente alguien para acertar. Busque pistas que permitan saltarse esa acción.
• Mantenga las ayudas autorizadas disponibles en el trabajo, cuando las haya. Practique cómo utilizarlas para decidir.
• Cambie un dato relevante y compruebe si cambia el razonamiento. Observe por separado la conversación para valorar escucha y claridad.

No todas las habilidades pueden demostrarse mediante preguntas. El aprendizaje basado en la evaluación ayuda a practicar conocimientos y decisiones; la ejecución interpersonal necesita además observación en una situación adecuada.

Mantenga disponibles los criterios que sostienen la decisión

Drillster puede reforzar conocimientos relevantes para decidir mediante preguntas, feedback y práctica adaptativa. Los autores siguen siendo responsables de elegir casos significativos y explicar qué detalle determina la respuesta. Una puntuación no demuestra por sí sola que alguien gestione bien una conversación difícil.

El caso de Alrijne ofrece un ejemplo de refuerzo de conocimientos integrado en la actividad diaria de un entorno asistencial. Para su propio equipo, empiece por una decisión recurrente: compare la acción que exige el puesto con la que recompensa la práctica. Si quiere revisar esa correspondencia y diseñar un primer ejercicio, hable con nuestro equipo.

References

• Morris, C. D., Bransford, J. D., y Franks, J. J. (1977). Levels of processing versus transfer appropriate processing (opens in new tab). Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16(5), 519–533.